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TEMA 3. Análisis de los planes y programas de estudio y las tendencias de matricula en la formación de docentes.

LECTURA: TRANSFORMAR LA PRACTICA DOCENTE DE LOS MAESTROS DE LA ENM ¿UTOPIA O REALIDAD?, REFLEXIONES EN TORNO A UNA EXPERIENCIA DE ACTUALIZACIÓN.

La formación de profesores en México desde Vasconcelos hasta nuestros días, se ha desarrollado a partir de la idea central de que la calidad de la educación pública depende, en gran medida, de la existencia de maestros capaces de cumplir con la función que les encomienda el Estado, es decir, de expertos en la aplicación de programas escolares, o sea meros reproductores, sin considerar las particularidades de los distintos contextos en que se ha de impartir la educación.

De acuerdo con Armando Rugarga[1] la mayoría de los problemas de la crisis educativa que vive nuestro país y que giran alrededor del maestro, se deben a “el culto al conocimiento" que se ha practicado en nuestro sistema educativo, el cual ha propiciado que los programas y contenidos, la cobertura educativa básica, la capacitación del magisterio y tantas otras cosas que se han realizado y se siguen realizando, hayan sido y sigan siendo hechos bajo la inocente idea de que con más conocimientos se es mejor profesor.

En este sentido, el objeto de estudio para Juan Manuel Rendón en esta lectura es la relación entre la formación y práctica docentes que se daba en la Escuela Nacional de Maestros, hacia mediados de la década de los ochenta[2].

Durante este periodo, la formación de docentes sufrió un deterioro pedagógico y didáctico al inicio de la década. El maestro aprendió las didácticas entre ensayo y error porque se enfrentó a su trabajo sin cursos previos. La educación normal sufrió mucho con estos enfoques didácticos porque provocaron mucha dispersión y confusión en la enseñanza. Estaba de moda la tecnología educativa y lo que ocasionó fue un alejamiento del docente de los contenidos y del alumno. Ya en la educación normal con licenciatura implementada y experimentada en 1984 fueron decisiones políticas para solucionar la formación docente así como la profesionalización. La elevación de la normal básica al nivel de licenciatura fue la primera solución y la segunda fue diseñar planes y programas de estudio congruentes con este nivel y de acuerdo también con las políticas de las estructuras nacionales académica y política que más dominaban en la década: modernización educativa e investigación educativa.

Estas dos estructuras habrían de generar a la figura del docente investigador capaz de desarrollar la corriente de la investigación acción, la cual postula recuperar el concepto de praxis. Pero, en el fondo lo pierde por partir de una visión armónica entre dos polos, es decir, tiende a deslizarse hacia la acción pragmática. Sin embargo, esta corriente recupera la descripción empírica de la práctica escolar, siempre y cuando se realice hasta los niveles más avanzados y cuando se asocia a una formación real de la investigación.

Todos los programas se organizaban, en esta reforma, a partir de actividades básicas para el desarrollo de la investigación. Los contenidos del currículum se basaban en teorías muy sólidas en el campo de la sociología, la historia, la psicología genética, la psicología social. También se desarrolla la estadística inferencial y descriptiva como apoyo a los cursos de investigación I y II. Lo que se pretendía con este diseño curricular era involucrar a los estudiantes en diversos campos disciplinarios para que tuvieran mayores posibilidades y condiciones de cuestionar y reflexionar, de comprender o explicar la realidad acerca de los problemas sociales y educativos cotidianos. Pero se olvidaron en esta reforma de la historicidad de la formación docente, se olvidaron de la política nacional, se olvidaron de la tendencia y los problemas que se vivieron en las décadas anteriores a la reforma: la formación de la comunidad docente.

Prácticamente existe consenso en que la formación inicial del docente de primaria debe orientarse, en lo fundamental, a convertirlo en un profesional de la enseñanza. De ahí la importancia que adquiere la tendencia que en el campo de la formación de profesores, se impone desde fines de la década de los ochenta y durante toda la década de los noventa: las autoridades educativas orientan a formar al futuro docente en didácticas y estrategias de enseñanza, al tiempo que en el discurso y con sus acciones manifiestan su desacuerdo frente a las posibles virtudes y ventajas de una sólida formación disciplinaria en ciencias sociales y en pedagogía.

Es importante comprender cuál es el sentido de los perfiles y las competencias profesionales que, en las dos últimas reformas a la educación normal, se han decidido desde las dependencias educativas del gobierno federal.

Lo cual me lleva a formular las siguientes preguntas:

• ¿Habrá congruencia entre la práctica docente de los egresados y el perfil de egreso estipulado en el plan de estudios que fue la base para su formación?
• ¿Influirá el medio (urbano o rural) en que laboran, en la coherencia que pueda existir entre su práctica docente y el perfil de egreso?

Dicho de otra manera, mediante estas preguntas intento ver la relación que existe entre el "ser" (práctica docente real) y el "deber ser" -perfil de egreso- que señala, cómo debe realizar su practica docente el egresado de cualquier Escuela Nacional de Maestros.

Existe una diferencia muy sensible entre la teoría y la práctica. En cuanto a la formación de docentes, el aspecto cualitativo de la educación, en los términos en que se ha expresado en los diferentes planes de estudio que se han elaborado a lo largo de la historia de la educación basica en México, a partir de la creación de la SEP, está lejos de alcanzarse.

Es por ello que fue necesario implantar un programa de formación permanente del magisterio en servicio, para así paulatinamente ir logrando los objetivos que anteriormente eran una verdadera utopía.

La capacitación del magisterio en servicio respondería a nivelar al magisterio formado en los planes de estudio precedentes con los sucesivos cambios experimentados por los planes de estudio de la enseñanza normal, sobre todo a partir de la reforma de 1984 que la elevó al rango de licenciatura y estableció como requisito estudios de bachillerato para ingresar al nivel profesional de las nuevas licenciaturas de los distintos niveles y modalidades de la educación básica. En esta etapa, las licenciaturas a distancia de la UPN jugarían un papel esencial. Más adelante, los programas orientados a la capacitación del magisterio en servicio fueron estimulados por el establecimiento del primer escalafón paralelo, el Esquema de Educación Básica, y luego el segundo, la Carrera Magisterial, que concedieron un valor significativo a los estudios de licenciatura en educación sin más y para todos y cada uno de los niveles y modalidades educativas.

Considero que en la última década se ha acelerado la transformación de la profesión docente como resultado de una serie de cambios que se iniciaron desde los años 70 y, en particular, de reformas en la estructura político-administrativa de la educación básica y normal; modificaciones en el salario y en las condiciones de trabajo del magisterio en servicio; la reforma curricular de la educación básica y normal; la implantación de nuevos programas de actualización, capacitación y mejoramiento profesional para el magisterio en servicio; la revolución tecnológica en los medios de comunicación y en los sistemas de informática, y una serie de transformaciones en la estructura socio-demográfica y cultural del país que impactan las condiciones en las cuales los maestros ingresan y se promueven dentro del servicio.

En fin, el magisterio ya no es lo que fue o, mejor dicho, ya no sólo es lo que había sido. Tiende a transformarse en diferentes aspectos: su perfil profesional, su inserción laboral, sus funciones; y en casi todos el signo es la diversificación. Y esta tendencia es lo que me hace creer que esta utopia de la que nos habla  Rendón, se esta volviendo mas terrenal, mas alcanzable.

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[1] RUGARGA Torres, Armando.- "El papel de los valores en la educación" . En Encuentros educar (memoria, tercer encuentro educar), Secretaría de Educación, Gobierno de Jalisco, México, 1993-1994, pp, 21-31

[2] RENDON, Juan Manuel. "Transformar la practica docente de los maestros de la ENM ¿utopia o realidad?, Reflexiones en torno a una experiencia de actualización” en: Antología Básica. Historia regional, formación docente y educación básica en… México, DF. Corporación mexicana de impresión, S.A. de C.V. 1996. pp 226- 235

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TEMA 2. La(s) política(s) regional y estatal para la formación de docentes (1970-1994).

LECTURA 3: IDENTIDAD Y FORMACION.

El tema de la identidad adquiere relevancia como un signo de los tiempos en el mundo actual, donde los grandes referentes van desapareciendo y donde el sujeto busca dar sentido a su mundo a partir de su propia experiencia, marcada por su geografía social. Aparece entonces la historia personal como un elemento determinante en la constitución de la identidad. El filosofo Paúl Ricoeur ha sostenido que la identidad no es sino un auto relato, que cada individuo cuenta y se cuenta su propia historia constituyéndose en sujeto en este ejercicio narrativo “la persona, entendida como personaje de un relato, no es una identidad distinta de sus experiencias. El relato constituye la identidad del personaje, que podemos llamar su identidad narrativa, al construir la de la historia narrada. Es la identidad de la historia la que hace la identidad del personaje.”[1]

De ahí que los profesores miren en su comprensión hacia lo biográfico en busca de respuestas para la pregunta por la identidad. Tal como lo señala Remedi al sostener que la respuesta del profesor a la pregunta de ¿que es un docente? es invariablemente un relato histórico, en el cual explica su quehacer docente.[2]

La construcción de la identidad se inicia en la formación inicial del docente y se prolonga durante todo su ejercicio profesional. Esa identidad no surge automáticamente como resultado de un título profesional, por el contrario, es preciso construirla. Y esto requiere de un proceso individual y colectivo de naturaleza compleja y dinámica lo que lleva a la configuración de representaciones subjetivas acerca de la profesión docente. Es por esta subjetividad que después de varios años de docencia y después de haber reconocido los aportes de la formación, algunos profesores señalen “yo voy a ser docente, yo me voy a perfeccionar como docente”. Como si el ser docente fuera una identidad a la cual nunca se pudiera acceder realmente, como si fuera mas una aspiración a la perfección, mas que una identidad dada por la practica, dada por el reconocimiento de la institución.

La aspiración a la identidad docente se ubica en una idea de compromiso, de elección libre, de reconocimiento de las carencias y de las formas para resolverlas, además de un cierto dominio del futuro.

Todo esto forma el soporte de una idea de autonomía del sujeto; autonomía que sugiere un desprendimiento de este en relación a la institución.

Sin embargo, lo que no puede ver el maestro es que esta autonomía es posible porque ha sido tan perfectamente socializado a través de su formación, tanto en su etapa de estudiante, como a través de los cursos de formación y actualización; que ya habla en nombre de la institución, desde la institución y por la institución.

En una profesión tan personal como la de enseñar, la identidad colectiva, no es algo ajeno de lo personal. Muy por el contario esta identidad se sitúa a medio camino entre la identidad social y la identidad personal, entre la historia social y la historia individual, entre el proyecto social y el proyecto de vida.

Una práctica educativa que respeta el camino hacia la autonomía e identidad docente, exige una práctica coherente con ese saber. Freire nos dice que las prácticas educativas son problemáticas, pero no inexorables; que enseñar es crear posibilidades de producción del conocimiento; que quién forma se forma y reforma al formar; que los alumnos deben ser capaces de recrear y de rehacer lo enseñado; que enseñar exige trabajar el rigor metódico para acercarse al objeto de conocimiento; que la curiosidad crítica debe ejercitarse para tomar distancia del objeto, para observarlo, para delimitarlo, para comparar y para preguntar. [3]

Para que esto ocurra, es necesario que la reflexión sobre los saberes y las prácticas docentes, sea sistemática y sea sostenida en el tiempo. Por esto, uno de los caminos más prometedores es el de comprender desde dentro la vida y el trabajo de los maestros. Esto ha llevado a muchos investigadores, como Remedi, a indagar en la construcción de identidad docente a partir de las situaciones de vida cotidiana, de los discursos, de las percepciones, de los modos de ser. Es así que se han construido biografías docentes a través de narrativas lo que ha permitido recuperar las voces de los profesores. La identidad y la forma de construirla a través del relato, es una lectura que hace el docente de los contextos en los que vive y los modos de enfrentarse a ellos.

Considero que en el contexto educativo actual, la identidad del trabajo docente y el proceso de su propia formación, se ha convertido en un tema de relevancia para el debate y la definición de políticas públicas.

Resulta fundamental, en este sentido, iluminar la reflexión teórica sobre los programas de formación de profesores. La tarea no ha terminado apenas comienza. Muchos son los aspectos sobre los cuales hay que estudiar y reflexionar, uno de ellos es sin duda el referido al alcance del trabajo docente y la consiguiente conceptualización del profesor. El problema actualmente en nuestro pais es que esas conceptualizaciones se apoyan en una visión simplista de lo que es o debería ser el profesor. Se presume que el perfil del docente tiene validez universal y se desconoce el contexto histórico y cultural que lo condiciona. Un listado de competencias por sí mismo no dicen nada sobre qué formación y qué condiciones de trabajo docente son necesarias proa lograr aprendizajes.

Parecería que el contexto social en que se ejerce la docencia es clave para la auto- realización del profesor. El desánimo que embarga a muchos maestros tendría sus raíces más en los factores contextuales que en las situaciones concretas del aula, aunque ellas sean difíciles. Es por esto que se necesita impulsar una cultura profesional que permita mayores niveles de satisfacción en los maestros.

Una de las tareas esenciales del momento actual es la de superar la crisis de identidad de los profesores y modificar el imaginario colectivo referido a esta profesión. La superación de esta situación pasa, conjuntamente, por devolver la confianza en sí mismos a los maestros; pero también, por mejorar las condiciones de trabajo y por exigir que los docentes se responsabilicen por sus resultados. Plantear este cambio de perspectiva exige un apoyo decidido de los propios maestros, de la Administración educativa y del conjunto de la sociedad.

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[1] RICOEUR, Paúl. Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, 2001

[2] REMEDI, Eduardo. “Identidad y formación”, en: Antología Básica. Historia regional, formación docente y educación básica en… México, DF. Corporación mexicana de impresión, S.A. de C.V. 1996. pp 214-221

[3] FREIRE, P. Pedagogía de la Autonomía. Bs. As., SXXI editores Argentina. 2005.